Documento Final do 2° Enecina (UFAM - 2012)

REFLEXÕES DO 2° ENCONTRO NACIONAL DOS ESTUDANTES DE CIÊNCIAS NATURAIS: POSSIBILIDADES DE AVANÇO[1]

INTRODUÇÃO

A contribuição do desenvolvimento do conhecimento da sociedade moderna realizou mudanças no mundo, e dentro destas mudanças houve a criação da escola. As nações desenvolvidas conquistaram a universalização da escolarização para todas as crianças no século XVIII e XIX. Contudo, as nações em desenvolvimento, em especial as de países latinos, muitas conquistaram esta universalização no século XX e XXI (AKKARI, 2011).

Nesse contexto, escola a contribui para preparar os seres humanos para humanização, cidadania e o mundo do trabalho. Assim, muitos desafios estão sendo enfrentados para uma educação de qualidade.

O Brasil tem trilhado a busca da educação com qualidade e tem melhorado no desempenho internacional de ensino, mas ainda está muito abaixo dos países considerados desenvolvidos. Por exemplo, no PISA 2012[2] ficou numa posição de 53° lugar de setenta países signatários da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e penúltimo lugar de quarenta países na avaliação Economist Intelligence Unit (EIU)[3], em ambos os casos apontam, entre outros, para a necessidade de se investir na formação de professores.

No que diz respeito à formação inicial de professores, considerando os graves problemas que afetam o processo ensino-aprendizagem dos estudantes, vemos que se intensificam a preocupação com os cursos de licenciatura, que pela legislação brasileira visa à formação de professores para a educação básica.

Nesse aspecto, na trajetória de formação de professores no Brasil, vemos que, nos anos 1960, havia o entendimento da docência como transmissão de conhecimento; nos anos 1970, como um fazer técnico; nos anos 1980, como mudança social, a constituição de estudantes críticos e responsáveis pela mudança social; nos anos 1990, a atividade pedagógica como espaço privilegiado para problematizar, significar e explorar os conteúdos teóricos (AZEVEDO, et al. 2012).

Nessa trajetória, os estudos relativos à formação de professores indicam que houve pouca articulação com as ciências educacionais (BIZZO, 2009). De algum modo, esse fator pode ter favorecido ao modelo de curso denominado de “3+1”, três anos de curso com disciplinas da área de referência[4] e um ano de disciplinas ligadas a licenciatura, sendo realizadas separadamente, deixando muitas situações profissionais com deficiência na formação docente (DELIZOICOV et al, 2007).

A partir da segunda metade dos anos 90, a nova LDB[5] provoca a necessidade de repensar a formação de professores no Brasil, levando a mudanças nos currículos dessa formação, inclusive quando indica a inclusão da “associação entre teoria e prática [...]” (art. 61, I) e a “prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas nos cursos de formação docente” (art. 65).

Essa indicação da lei impeliu a revisão dos currículos dos cursos de formação de professores, particularmente no que se refere à separação entre disciplinas de conteúdo e pedagógicas, no sentido de rever a desarticulação entre formação acadêmica e realidade prática, que tanto contribuem para a fragmentação daqueles cursos (PEREIRA, 2007 apud AZEVEDO et al. 2012), mas apresenta muitas disciplinas na área especifica, em especial nos cursos de Ciências Naturais (prevalência disciplinas ligadas as Ciências Extas ou Ciências Biológicas) formando um profissional com sensíveis dificuldade de se identificar como professor, mas como profissional da área especifica (GATTI; BARRETTO, 2009).

No entanto, na busca da qualidade da formação docente ocorreu uma lacuna no desmembramento da constituição do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em relação a alguns componentes curriculares da Educação Básica, por exemplo, Estudos Sociais foram desmembrados em História, Geografia, Sociologia e Filosofia, todavia o mesmo não ocorreu no Ensino Fundamental com as Ciências Naturais ou Ciências[6], mantendo como única disciplina (componente curricular), somente ocorrendo o desmembramento no Ensino Médio (Biologia, Física e Química), sem a presença das Geociências e Astronomia (BIZZO, 2009).

Atualmente, com algumas exceções, como apresenta Imbernon (2011), não se tem uma formação específica para o professor de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental, como ocorrem com os demais componentes curriculares. De modo geral, o professor que vai atuar nesse componente curricular é proveniente dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, Química e Física.

Mesmo que a legislação brasileira tenha provocado mudanças significativas nos cursos de formação de professores, a tendência em adequar-se para formar o professor com o curso que o caracterize como docente e não somente como especialista em uma área[7] (bacharelado travestido de licenciatura), continuou com muitas disciplinas na área especifica, formando um profissional com sensíveis dificuldades de se identificar como professor (GATTI; BARRETTO, 2009).

No caso da formação de professores de Ciências (entenda-se como aquele profissional que vai trabalhar com o componente curricular Ciências Naturais nos anos finais do Ensino Fundamental), a legislação atual não se destinada a construção de um curso específico para esta demanda, no qual houve muitas IES mantiveram cursos para formar este professor na semelhança dos cursos de licenciatura curta em parte com predominância em alguns cursos de disciplinas na área de exatas e em outras na área biológica (BIZZO, 2009), não ocorrendo uma normalização do perfil, competências, e outras características.

Assim, atualmente, busca-se encontrar alternativa para a necessidade urgente de pensar a formação de professores para o ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental, tais como: a) quais diretrizes para formação profissional; b) quais conteúdos disciplinares científicos e pedagógicos necessários para atender à Educação Básica; c) qual o campo de atuação na Educação Básico, Ensino Fundamental, Ensino Médio ou em ambos; d) como fortalecer o caráter da docência, articulando o científico e o pedagógico; e) como possibilitar o trabalho científico e pedagógico vinculado às pesquisa em ensino de ciências e à educação científica?

Assim, neste 2° Encontro Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais (2° Enecina), ocupou-se discutir estas situações em um evento, a partir da organização de professores e estudantes dos cursos Licenciatura em Ciências Naturais para conhecer e como se dá a opinião dos estudantes e o progresso compartilhado dos docentes que acompanham o curso sobre a problemática da formação no curso de Licenciatura em Ciências Naturais, com o objetivo de provocar reflexões acerca das diretrizes curriculares do curso de Ciências da Natureza, em âmbito nacional.

O evento ocorreu em outubro de 2012 e as atividades foram organizadas em três palestras, quatro mesas redondas, seis grupos de trabalho, nove atividades de minicursos/oficinas e duas plenárias.

As palestras não foram gravadas, já as mesas redondas foram gravadas em áudio e registradas em ata, redigida pelo professor mediador. Nos grupos de trabalhos foram redigidas atas pelos professores mediadores e nos minicursos/oficinas foram elaborados relatórios pelos responsáveis.

Os documentos foram classificados como atas informacionais (mesas redondas), atas de discussão (grupos de trabalho) e atas deliberativas (plenárias). Os documentos redigidos nos minicursos/oficinas foram consultados pela verificação de frequência e participação.

As atas informacionais, de discussão e deliberativas estão publicadas no site do 2° Enecina (https://enecina2012.webnode.com/atas-do-2%c2%b0-enecina/).

Posteriormente foram transcritas as gravações e realizada uma análise interpretativa (SEVERINO, 2007) em conjunto com a leitura das atas. Após, foram redigidas as sínteses das mesmas.

1 CARACTERIZAÇÃO DO 2° ENECINA

1.1 Envolvidos

O evento foi realizado por estudantes de Licenciatura em Ciências Naturais (LCN) e professores do curso. O tema do II Enacina foi “Identificando o profissional de Ciências Naturais: possibilidades e desafios” propõem a reflexão sobre dos Grupos de Trabalhos.

Este evento foi realizado pelo Centro Acadêmico de Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas (Cacien/UFAM) na pessoa da presidente do Cacien, Maricelli Fonseca, no período de 1° a 3 de outubro de 2012, no campus Sul, no Instituto de Ciências Biológicas (ICB) da UFAM, Manaus/AM.

O evento contou com a auxílio dos professores MSc. Saulo C. Seiffert Santos e MSc. Irlane Maia de Oliveira do Departamento de Biologia (UFAM), e financiado pelo programa Parev-FAPEAM[8] e Parec-UFAM[9].

Houve diversos colaboradores estudantes do curso de LCN, egressos do curso e estudantes da licenciatura de Ciências Biológicas. A participação de estudantes de todas as regiões do Brasil, totalizando aproximadamente 250 participações.

1.2 Objetivos

Com o objetivo de provocar reflexões acerca das diretrizes curriculares do curso de Ciências da Natureza, em âmbito nacional. Propomos, a partir deste evento:

·         Incentivar a organização dos Centros Acadêmicos dos cursos de Ciências na Instituição de Ensino Superior (IES) para a construção das diretrizes curriculares do Curso de Ciências da Natureza;

·         Elaboração das propostas para o reconhecimento do Curso de Ciências da Natureza, visando à criação do Conselho Regional de Ciências Naturais;

·         Busca-se interagir com o seguinte público: graduandos e professores dos cursos de Ciências Naturais das IES, pós-graduandos da área em Ensino de Ciências.

As atividades foram desenvolvidas por meio de palestras, mesas-redondas, minicursos/oficinas, apresentação de pôsteres (pesquisa e extensão)

1.3 Problemática

O curso de Ciências Naturais proporciona uma formação geral no campo das Ciências Biológicas e Exatas, baseada no princípio de ensino, pesquisa e extensão, considerado o tripé da formação do profissional em Ciências Naturais.

A abordagem proposta é referente a reflexões acerca de questões sobre a possível construção das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para cursos de LCN, que podem conduzir a uma socialização dos problemas locais e nacionais referentes à formação de professores das Ciências da Natureza.

Desta forma, com o objetivo de suscitar reflexões acerca das diretrizes curriculares do curso de Ciências da Natureza, em âmbito nacional, houve discussões no sentido de problematizar concepções e contextos sociais vigentes relativos ao curso em questão.

1.4 Instituições Participantes

Houve participação de estudantes, professores e coordenadores de cursos de LCN de  onze instituições de ensino superior, representando todas as regiões do país.

·         Região Norte: UFAM, IFAM, UEA, UFPA;

·         Região Nordeste: UFPE, UEPE, IFMA;

·         Região Centro-Oeste: UnB;

·         Região Sudeste: USP e UFRJ;

·         Região Sul: UFMS.

1.5 Alvos

Propomos, a partir deste evento:

·         Incentivar a organização dos Centros Acadêmicos dos cursos de Ciências nas IES para a construção das diretrizes curriculares do Curso de Ciências da Natureza;

·         Elaboração das propostas para o reconhecimento do Curso de Ciências da Natureza, visando à criação do Conselho Regional de Ciências Naturais;

·         Discutir a reformulação do projeto político pedagógico do curso de Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas.

·         Busca-se interagir com o seguinte público: Graduandos e professores dos cursos de Ciências Naturais das Instituições de Ensino Superior (IES), pós-graduandos da área em Ensino de Ciências.

2 EVENTOS QUE ANTECEDERAM O 2° ENECINA

Imbernon et al (2011) apresenta o levantamento histórico a partir do 1º Seminário Brasileiro de Integração das Licenciaturas em Ciências Naturais, realizado nos dias 08 à 10 de Dezembro de 2008, na Faculdade UnB – Planaltina, foi proposto quatro Grupos de Trabalho:

·     Grupo 1 – Diretrizes para o curso de Licenciatura em Ciências Naturais - LCN

·     Grupo 2 – Formas de avaliação do curso

·     Grupo 3 – Perfil do futuro professor de Ciências Naturais – Propostas

·     Grupo 4 – Possibilidades de atuação do licenciando em ciências naturais

De todos os grupos de trabalho, somente o Grupo 1 não conseguiu definir pontos de encaminhamento. Um dos fatores que contribuiu para esse desfecho foi o fato de que alguns cursos apresentam habilitações para atuação no Ensino Médio (Biologia, Química, Física, Matemática). O fato de o grupo desconhecer a existência ou não de uma legislação ou diretriz específica do Conselho Nacional de Educação, para a posição de habilitação nos cursos, impossibilitou-nos de conclusão. Porém, esse grupo foi concordante em indicar a necessidade de ampliar e fomentar a discussão sobre Diretrizes Curriculares para Licenciatura em Ciências Naturais, aceito na plenária de apresentação. Outro fator que foi bastante significativo foi a constatação de que existiam mais cursos que não estavam presentes, e que deveriam ser ouvidos também.

O Grupo 3 definiu o Perfil Profissional para o egresso do curso de LCN em:

Ser Educador; Visão Crítica, inovadora; Estímulo ao diálogo; Formação mais abrangente, qualitativa, com capacidade de dialogar c/ (sic) as diferentes disciplinas, sem ser um especialista; Olhar para/com o sujeito; Despertar a curiosidade; Capacidade de selecionar informações e transformá-las em conhecimento confiável e adequado a diferentes níveis de escolarização; Pensar na atividade pedagógica de forma investigativa (professor-pesquisador); Compromisso social; Capacidade de propiciar o debate aos estudantes em torno de questões sócio- científicas; Compreender as grandes idéias estruturadoras das áreas de Química, Física, Biologia, Astronomia e Geociências; Figura estratégica para promoção da Educação Ambiental; Autogestão do aprendizado; Sensibilizar-se pelas questões legais acerca de seu papel como professor e pelas questões da infância, adolescência; Propiciar aos alunos o desenvolvimento de atividades investigativas; Aplicação do conhecimento no cotidiano; Capaz de discutir a natureza, ambiente, sociedade, tecnologia; Trabalhar com atividades formais, não formais e informais. (IMBERNON et al, 2011, p. 87-88).

Em 2010 foi realizado o 2º Seminário Brasileiro de Integração das Licenciaturas em Ciências São Paulo na EACH-USP nos dias 13 a 15 de outubro de 2010, sendo realizado em conjunto o 1° Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Naturais (1° Enecina) organizado pelo Centro Acadêmico de LCN Mário Schöenberg (EACH-USP) que incorporou, além da reunião dos coordenadores/professores dos cursos, também os alunos que demonstraram interesse em discutir a construção de diretrizes curriculares, perfil profissional, entre outros temas. Forram constituídos quatro Grupos de Trabalhos.

Para o Grupo 1 – Diretrizes para o curso de Licenciatura em Ciências Naturais – foram colocadas as seguintes questões: Quais seriam os grandes temas? Seriam aqueles propostos pelos PCNs[10]? Para as questões de debate o grupo apresentou os seguintes pontos, a partir da discussão:

1º - necessidade de se trabalhar as disciplinas pedagógicas desde o início do curso;

2º - necessidade de uma base sólida nas áreas de Química, Física, Biologia e Geociências (Ciências da Terra, Ciências do Universo, Ciências da Vida, Física e Química);

3º - o trabalho por meio de eixos temáticos pode propiciar interdisciplinaridade;

4º - os PCN’s seriam a referência para organização desses eixos temáticos.

O Grupo 2 – Forma de avaliação dos cursos – foram discutidas as formas existentes de avaliação dos cursos pelo Ministério da Educação – MEC e como resultados dos debates foi sugerido um acréscimo aos itens já existentes neste sistema.

O Grupo 3 – Perfil do futuro professor de Ciências Naturais – esse grupo não foi formado, pois a plenária considerou que a apresentação prévia dos debates de 2008 foi um ponto que se julgou já bem definido, cabendo discutir de forma mais abrangente o item referente à atuação profissional.

Finalmente, o Grupo 4 – Possibilidades de atuação do licenciando em Ciências Naturais – foi estabelecido um levantamento de cada curso, a partir do qual os próprios alunos apresentaram as possibilidades que cada região pode oferecer aos alunos egressos.

Neste evento foi fixada como meta a realização a 2° Enecina na Universidade Federal do Amazonas (UFAM) no ano de 2012.

3 APRESENTAÇÃO DAS DISCUSSÕES

3.1 Resultados das Palestras

Houve três palestras apresentadas por professores de diferentes regiões do Brasil.

A primeira, ministrada pelo professor Dr. Eduardo Adolfo Terrazzan da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM-RS), com o título ‘A relevância do Ensino de Ciências e os desafios para novos tempos’, em que abordou o desafio da formação de professores e a realidade da escola, enfatizando o Ensino de Ciências no Ensino Fundamental e Ensino Médio.

A segunda, pela professora Dra. Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira da Universidade de Brasília (UnB), campus Planaltina, com o título ‘A formação de Professores de Ciências Naturais no Brasil: possibilidades e perspectivas’, trazendo um levantamento dos cursos e currículos de algumas universidades com o curso de LCN e os números de crescimento desses cursos no Brasil.

A terceira, pela professora Dra. Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRGN), como o título ‘A formação de Professores no Campo’, abordando a dificuldade de forma professores de Ciências em nível conceitual e metodológico, bem como a cobertura de vagas em universidades para licenciatura em Ciências e dificuldade deste aluno se forma.

A quarta, pela professora Dra. Eliane Mendes Guimarães da Universidade de Brasília (UnB), campus Planaltina, com o título ‘A formação de professores nos cursos de Ciências Naturais’, no qual fez uma retrospectiva dos eventos e da história da formação de professores e em especial, os professores de Ciências.

As quatro palestras ofereceram um quadro diagnóstico da formação de professores de Ciências no Brasil, destacando a problemática enfrentada pelos egressos dos cursos de LCN. Serviram de subsídio para fomentar as discussões nos Grupos de Trabalhos, uma vez que o encontro presou a discussão dos estudantes licenciandos, pois sempre há uma renovação dos participantes nos eventos (sendo poucos participantes que estiveram em um ou dois eventos anteriores nesta temática, e também poucos tiveram oportunidade de leitura dos documentos produzidos) para avançar nas discussões e não se repetir situações antes discutidas.

3.2 Resultados Das Mesas Redondas

Houve o planejamento de quatro mesas redondas, sendo a primeira com o título ‘Situação curricular dos cursos de Ciências Naturais’ com os debatedores Dra. Eliane Guimarães (UnB), Dr. Eduardo Terrazzan (UFSM), Dra. Rozana Medeiros Glavão (UFAM) e mediado pelo MSc. Saulo C. Seiffert Santos (UFAM).

Na primeira fala, a Dra. Rozana expos a história do curso de Ciências Naturais da UFAM, um dos cursos mais antigos do Brasil, em que seguiu uma série de formulações desde sua criação como licenciatura curta até sua formulação como licenciatura plena, buscando a qualidade da formação profissional para discutir e desenvolver por meio da prática pedagógica a interação interdisciplinar dos conteúdos específicos das Ciências com a prática de ensino e reflexão pedagógica crítica. Destacou que o curso não se acomodou em formar profissionais que conhecem os conteúdos específicos das Ciências, mas que fazem relações interdisciplinares com as ciências da educação.

Mencionou que o amadurecimento do curso foi em parte fruto das discussões internas da área de ensino dos professores da UFAM em conjunto com núcleo estruturados do departamento em que é responsável pelo curso, mas também com a participação dos eventos de discussão das LCN acima mencionado.

Posteriormente, a Dra. Eliane apresentou o desenvolvimento histórico dos eventos de discussão das LCN e avançou para determinadas necessidades para formulação de diretrizes nacionais para LCN. Os encaminhamentos para a formação de DNC (Ata da mesa redonda 1):

a) Protocolado na Secretária de Educação Superior do MEC (MEC que submete ao Conselho Nacional de Educação-CNE);

b) ou protocola direto CNE;

c) para legitimar deve conter a reunião de métodos e conteúdos consagrados (sem ser experimental);

d) conjunto do documento deve conter a contribuição das diversas IES, ou seja, os PPP das mesmas;

e) deve conter um grupo de consensos;

f) verificar a harmonia do conteúdo;

g) organizar a harmonia de perfil(is) profissional(is) de seus egressos (não excludente, mas somantes);

h) ser de formação de professores (adequar os documento existentes para formação de professores);

i) qual argumento a usar para justificar uma legislação mais específica para LCN (por que não atende atualmente) talvez na forma de ensinar por investigação científica de forma interdisciplinar diferenciada das formas comuns (diferencia de outros, tais como a Biologia, Física e Química);

j) qual encaminhamento para ser aceito pelas secretarias de educação no país. (ENECINA, 2012, on-line).

Na sequência de discussões na mesa-redonda, o Dr. Eduardo Terrazzan fez uma síntese sobre a organização do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Secretaria de Educação Superior do MEC, como também a legislação de formação de professores e seu gerenciamento nos governos (municipal, estadual e federal) - documentos que orientam a formação de professores de Ciências. Mostrou que há especificidade na legislação que podem sugerir a formação de diretrizes nacionais especificas para um curso de licenciatura com regulação diferenciada da legislação geral, como ocorreu com os cursos de Pedagogia, que justificou uma problemática própria que a legislação não atendia. Podendo, assim, a partir desta situação, construir uma argumentação que orientasse a causa para as LCN. Mas qual seria essa argumentação, perguntou o professor?

Disse que, por exemplo, não pode se dizer que Ciências Naturais seja uma ciência com estrutura epistemológica, ontológica e metodológica consensual na comunidade científica, tal que esta é uma orientação pedagógica para agrupar Biologia, Física, Química, Astronomia e Geociências para o ensino utilizada pelo MEC, mas não há grupo de pesquisas, pois estas ciências tem estatuto próprio e diferenciado entre si reconhecido, tanto na esfera nacional como na internacional.

Fez alguns questionamentos: qual componente curricular justificaria a formação de professores de Ciências separadamente? Há teoria formal? Há área de referência para orientar o curso? Qual é a demanda local? Como os cursos se organizam? Há uma unidade nas instituições que possui este curso que indique uma especificidade metodologia que justifique uma legislação própria? Há grupo ou associação profissional que fortalece esse ponto de vista?

Explicou que com estas indagações é difícil apontar uma justificativa clara, coesa e precisa que possa orientar a construção dessas diretrizes. E que talvez o primeiro passo fosse a formação de uma associação profissional que amadurecesse essa discussão e apontasse esse perfil para a construção das diretrizes.

Na segunda mesa redonda com o título ‘Situação profissional do estudante de Ciências Naturais’ com os debatedores Dra. Cynthia Bisinoto (UnB), Dr. Edinbergh Caldas (CRBio 6/UFAM), Marta Pernambuco (UFRGN) e mediado pela MSc. Irlane Maia (UFAM).

No primeiro momento o Dr. Edinbergh iniciou apresentando o CRBio[11] 6° região, em que estão os estados da região norte do Brasil desde 1979. Indicou que o profissional biólogo é regido e fiscalizado pelo conselho, e que não basta ter o curso de Biologia ou Ciências Biológicas para ser biólogo credenciado, mas deve respeitar as normativas legais de orientação de componente disciplinares e carga horária mínima orientada pelo conselho. Por isso, muitos cursos de licenciatura em Biologia (a maioria dos estudantes de Biologia está matriculado) não estão dentro desta adequação, logo quando solicitar seu credenciamento como biólogo será indeferido. Contudo, disse que nos cursos de Licenciatura em Biologia,  pela legislação do conselho autoriza a docência no ensino básico (anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio).

Comentou que muitos estudantes de Ciências Naturais tentam ser reconhecidos como biólogos, mas na análise de histórico escolar são descaracterizados. Principalmente quando em um certame de concurso está oferendo vagas para biólogo, e for solicitado a intervenção do CRBio, será realizado para aquilo que o mesmo reconhece como competência própria do biólogo e não de outros profissionais. Entende-se que o biólogo professor é uma função reconhecida no CRBio, e pode ser credenciado como educador em Biologia.

Posteriormente a Dra. Cynthia Bisinoto inicia sua participação afirmando que as possibilidades profissionais para o egresso dos LCN não estão fechadas, mesmo por que quando a legislação diz que um profissional pode atuar em um campo, e não diz que em outros não pode, então está aberto. Não há indicação clara que este egresso não possa trabalha em outra etapa do ensino básico, com a pesquisa em área especifica da ciência, ou como educador não formal. Esta caminhada não é linear, mas se constrói em parceria com as instituições envolvidas com essas possibilidades. Deve-se fugir da tendência do bacharelismo nesta área, a licenciatura é adequada para muitas possibilidades.

Contudo, afirmou que há a necessidade de se formar o perfil para este curso, no sentido de contribuir para sua estabilidade profissional. Mencionou que a construção do perfil profissional é uma contribuição de várias partes, em que a área educacional é uma base fundamental, em especial para a docência no Ensino Fundamental.

Em seguida, a Dra. Marta Permambuco fez sua intervenção, deixando claro que as possibilidade profissionais são variadas, e não o contrário, como trabalho com EJA, Ensino Fundamental anos finais, Ensino Médio e consultoria para séries iniciais. Esclareceu que o campo mais necessitado de profissionais é o ensino, a escola, e que tenha competência de trabalhar o aluno e não só o componente curricular. Foi enfática ao afirmar que o egresso, não está sendo formado para ser biólogo, mas professor, com sua constituição nas cinco áreas (Astronomia, Biologia, Física, Geociências e Química). A professora questiona: onde estão os representantes destas áreas para acrescentar nesta discussão? Mostrou que não pode focar em uma área, pois há cursos que os represente. O curso de Ciências Naturais tem uma raiz que o possibilita uma visão e oportunidade específica para esta formação, mas não é uma destas áreas.

A terceira mesa redonda com o título ‘Situações jurídicas da construção das Diretrizes Curriculares Nacionais para Licenciaturas em Ciências Naturais’, inicialmente convidados professor da UFAM e advogado João Medeiros da Silva, MSc. Saulo C. Seiffert Santos (UFAM) e mediado pela professora MSc. Irlane Maia (UFAM).

Nesta mesa redonda houve uma organização dos estudantes em realizarar uma plenária, o que foi aceito pelos participantes. Após a plenária, iniciou-se a mesa redonda, mas devido ao adiantar do tempo houve somente a apresentação do advogado, professor João Medeiros.

O professor iniciou informando que a possibilidade de propor uma justificativa para elaboração das DCN para cursos de LCN passa por uma argumentação forte, que insira uma novidade nesta área e que estabeleça um posicionamento profissional para este grupo. Disse que uma proposta é sugerir a este profissional, como docente, que justifique na sua profissão a especificidade do amparo da competência de desenvolvimento cognitivo e maturidade dos estudantes alvo de seu trabalho, ou seja, do Ensino Fundamental, não o desenvolvendo somente pelo conhecimento curricular.

Segundo ponto importante, continuou, é que para ocupar um espaço profissional, deve-se estudar se está ocupado por outros profissionais legalmente presentes, e verificar se o enfretamento é viável, pois a lei não retrocede para diminuir direitos. Mencionou, por exemplo, que não há regulamentação para professores de Ciências para o Ensino Fundamental (EF) nos anos finais, mas há para todos componentes curriculares de Ciências no Ensino Médio (EM). Então, observou, seria melhor ocupar e desenvolver a tradição e condições de defesa neste espaço (EF) que solicitar a outros para dá a novos profissionais.

Apontou que uma atitude contrária a isso poderia fazer com que outros conselhos profissionais que já têm posse daquele campo profissional faça campanha para a não estruturação dos profissionais de LCN.  Ainda porque, para um grupo profissional se firme, não é caminho censurar e diminuir outros, mas fortalecer um campo comum de ofício, reconhecê-lo e depois organizá-lo para protegê-lo.

Continuou dizendo que a situação dos cursos de LCN não é confortável, pois não há uma legislação ou uma associação que os ampare e lute. Desta forma os cursos existentes não compõem unidades por uma homogeneidade de causas. Os estudantes estão ocupando áreas difusas, não caracterizando um nicho específico de atividade. Logo a ampliação das atividades é danosa para o reconhecimento de competência de um profissional, isto é, para não entrar no campo de outros profissionais. Neste caso, é aconselhável que se foque em uma estratégia, a partir da identificação docente para o ensino básico, em especial o Ensino Fundamental, que muitos cursos de LCN já estão trabalhando e não há legislação restritiva.

A última situação, frisou o professor, é que não há possibilidade relativamente propícia para a formação de um conselho profissional, pois a profissão docente possui abertura legal de formação para o recebimento de um profissional, e não possui uma organização que indique competências específicas, além das referidas a legislação de professores. Então, pondera, que não haveria como justificar a especificidade para caracterização para a construção do conselho profissional para os cursos LCN, sem o  sindicatos dos professores que os representem.

Por fim, diz que para a realização deste feito necessita de realizar o levantamento dos cursos de LCN no Brasil, perfil formados pelos mesmos, os PPPs e a organização de formulação documental que haja consenso destas instituições e cursos. Isto é um trabalho para anos, afirma, mas seria o caminho para realizar o levantamento, discussão e documentação que possa levar o CNE a aceitar a proposta feita com este trabalho, ou não.

3.3 Resultados dos Grupos de Trabalhos (GTs)

A proposta de discussão em grupos de trabalhos nas seguintes temáticas:

• GT 1 - Formação da Associação de profissionais formados em Ciências Naturais: com a finalidade de se pensar quais profissionais que os egressos nos cursos de LCN estão trabalhando e avançando em profissões caracterizada junto ao perfil profissional, juntos as LCN;
• GT 2 - Formação do Conselho Federal de profissionais em Ciências Naturais: com a possibilidade de formação de a Associação Profissional ser também representada por meio de Conselho Profissional para Ciências Naturais junto as possíveis profissões e suas nomenclaturas;
• GT 3 - Estabelecer a sugestão de Diretrizes curriculares nacionais para cursos de Ciências Naturais: visando a legitimação da Associação e Conselho profissional, a necessidade das diretrizes nacionais dos cursos de LCN para formação do perfil deste profissional existente no mercado de trabalho;
• GT 4 - Atualização do levantamento dos cursos de LCN no Brasil e seus respectivos PPP's;
• GT 5 - Atualização do levantamento dos currículos tanto no que se refere aos conteúdos básicos quanto às especificidades regionais;
• GT 6 - Integração dos licenciados em LCN nas Secretarias de Educação nos níveis de Ensino Fundamental e Médio.

Nos GTs não ocorreu uma unidade nos encaminhamentos, havendo até mesmo contradição em alguns momentos. Foi percebido que houve estudantes que não participaram das palestras e mesas-redondas e que participaram dos GTs, e com isso houve a necessidade de se explicar pontos já discutidos em outros eventos e nos momentos anteriores no 2° Enecina. Mesmo assim, muitos estudantes mantiveram decisão manter determinados encaminhamentos por entender como necessário para uma nova discussão ou por não concordar com os posicionamentos anteriores.

A partir das Atas destes GTs houve determinados avanços nas decisões do pondo de vista dos estudantes.

No GT 01 e 02 foram realizados em conjunto, nesta reunião foi deliberado que não era necessário formar uma associação profissional de professores de Ciências e conselho profissional. Foi posto em pauta a intenção dos estudantes de buscar uma matriz temática comum aos cursos de LCN e partir desta, reforçar a identidade profissional na área de Ciências Naturais, de forma a buscar um equilíbrio entre os conteúdos científicos das cinco áreas.

Foi deliberada a criação da executiva nacional dos estudantes de Ciências, com objetivo de criar mecanismos de comunicação entre os discentes dos cursos de LCN no país.

Nesta deliberação não ficou clara a identidade docente para o curso, contudo houve o fortalecimento da intenção do equilíbrio das cinco áreas, um fator muito importante para não haja caracterização de cursos de exatas ou biológicas.

No GT 03 apontou a necessidade de procurar conhecer os currículos dos cursos brasileiros para saber as especificidades e diversidade de propostas, porém não houve consenso em restringir os cursos para as séries finais do Ensino Fundamental.

Foi destacada a importância da disciplina escolar de Ciências Naturais no Ensino Fundamental e a falta de professor formado para a disciplina. O GT fez referência aos documentos oficiais que fortalecem a importância do ensino de Ciências de forma integrada na Educação Básica.

No GT 04 discutiu sobre o levantamento de informações dos cursos de LCN. Foi sugerido que as coordenações dos cursos de LCN realizassem no 1º semestre, na acolhida dos alunos, esclarecimento do que é o curso e oportunizar o aprendizado básico em matemática, português e ciências como forma de garantir a inclusão dos discentes em situação de fragilidade conceitual, como compromisso das universidades. devido a realidade de muitos concluírem a Educação Básica com bases conceituais precárias

No perfil de levantamento dos cursos de LCN foi destacado a necessidade de critério na seleção/contratação de professores com perfil condizente a concepção integrada e interdisciplinar que caracteriza os cursos de LCN. O perfil dos professores foi considerado fator de muita importância para a efetivação dos cursos de LCN. Nessa direção, existem universidades que estão se organizando de forma diferenciada (não por departamentos) e propiciando articulação entre os professores do curso.

A partir das discussões no GT ficou evidente as especificidades e diferenças entre os cursos de LCN, o que nos coloca a necessidade de conhecer melhor os mesmos no país. Para tanto, sugere-se a realização de um levantamento nacional.

No GT 05, relacionado ao levantamento das grades curriculares dos cursos de LCN, foi inserido a necessidade de um grupo comum de temáticas curriculares para os cursos, em que seja flexível às demandas regionais e locais, mas que seja rico nos conteúdos de Ciências para a formação do docente.

No GT 06, que discutiu a interação das IES com curso de LCN com as Secretarias de Educação, o principal assunto foi o funcionamento dos estágios no curso de Ciências Naturais da UFAM e UnB. Destacou-se a necessidade de pesquisa no funcionamento dos estágios nas diretrizes e junto às dificuldades encontrada pelos estudantes na comunidade escolar.

Ainda neste GT foi sugerido construção de mecanismos para auxiliar a inserção dos egressos de cursos de LCN nas Secretarias de Educação em conjunto movimento nacional de reconhecimento das potencialidades do curso. Um desses mecanismos pode ser a frequência de publicação em anais de trabalhos por esses profissionais realizados nas escolas por eventos ligados a área, como o Enecina.

Em todos os GTs foi frequente a solicitação de movimentar e a aceitação de trabalhar no Ensino Médio e não somente no Ensino Fundamental, alegando vagas abertas, baixa quantidade de professores sendo formado nos cursos de Biologia, Física e Química. Discutiu-se também as possibilidades de ser um profissional com competência para trabalhar no Ensino Médio.

Houve solicitações para que os GTs fosse dirigidos pelos estudantes e não houvesse coordenação dos professores colaboradores. Contudo foi percebido a repetição do mesmo discurso e, às vezes, o pouco avanço dentre de questões propostas a longo prazo, mas focada em situações de curto prazo e na possibilidade de legitimar a docência no Ensino Médio e na pesquisa em Ciências, com a mesma igualdade de tratamento com outros cursos.

3.4 Resultados das Plenárias

Houve duas atas deliberativas, uma dirigida pelos estudantes, em que reforçaram a importância do curso e deliberaram em realizar o próximo Enecina em Brasília, na UnB do campus Planaltina, a criação de perfis em rede sociais, a comissão para criação de uma associação de discentes em curso de LCN e um estatuto para a mesma. Não foi designado tempo, mas foi decidido que seriam feitos pelos próprios estudantes, dirigidos pelos representantes discentes da UnB-Planaltina.

No final do evento houve a última plenária para deliberação dos GTs dirigida pelo MSc. Saulo Seiffert, coordenador docente do evento, em que foram acatadas todas as deliberações anteriores e dos GTs já mencionados. Como também, foi decidido que o Enecina em Brasília seria dirigido pelos discente.

3.5 Resultados dos Pôsteres e Relatos de Experiências

Foi publicado edital para apresentação de pôsteres em Ensino de Ciências e Relato de Experiência em oito grupos temáticos em que foram apresentados vinte e um trabalhos aprovados de nove instituições (UFAM, IFAM, UEA, UFPA, UFPE, UEPE, IFMA, UnB e USP). Destes, a UEA se destaca com seis trabalhos aprovados, seguido pela UFAM com quatro trabalhos, UEPE com três trabalhos.

Os grupos temáticos foram: Processos Cognitivos e a Aprendizagem em Ensino de Ciências (hum trabalho); Uso de Espaços Não Formais, Divulgação Científica e Museus para ensinar Ciências (hum trabalho); Recursos Pedagógicos para o Ensino de Ciências (quatro trabalhos); Formação de Professores de Ciências (dois trabalhos);  Ensino de Geociências, Física e Matemática (dois trabalhos); Ensino de Biologia e Química (dois trabalhos); Relato de Experiência em Ensino de Ciências (cinco trabalhos); Educação Ambiental e o Ensino de Ciências (quatro trabalhos).

A temática de recursos pedagógicos para o ensino de ciências e educação ambiental foi a que mais publicou junto a relato de experiência, no entanto com subtemáticas diversas em educação ambiental. Houve o predomínio de trabalhos de IES da região norte.

3.6 Resultados dos Minicursos/Oficinas

Houve oito atividades de minicurso e oficinas que movimentaram aproximadamente cem participantes e instrutores de cinco universidades diferentes e representantes de matérias didáticos. em várias temáticas em ensino e ciências: mudanças climáticas, analise de dados de projetos de pesquisas para o ensino médio, diversidade e educação inclusiva, educação em ciências e saúde humana, docência universitária em ciências, espaços não formais e ensino de ciências, calculadoras em aulas de matemática e Metodologia de ensino Sangari.

CONSIDERAÇÕES

A interação entre os Centros Acadêmicos foi realizada somente com os Cacien UFAM e UnB, não tendo os representantes de outros cursos, somente estudantes e professores. Uma das razões disso, é que a predominância de cursos de LCN é de IES federais, e o evento ocorreu pouco depois do retorno da greve dos técnicos e docentes, sendo que muitos alegaram que não houve como fazer mobilizações devido às limitações burocráticos e à ausência de atividade pela própria greve. Contudo, a possibilidade de movimento pelas redes sociais tem sido cada vez maior depois do evento entre os estudantes, sendo um possível canal de mobilização e relacionamentos entre os Caciens.

O 2° Enecina avançou na direção de compreensão e entendimentos dos passos necessários para a construção das diretrizes curriculares nacionais, porém percebeu-se que vai além de atividade unilateral, é necessário o esforço de discente e docente para alcançar este propósito.

Contudo, há pensamentos divergentes, pois parece claro que na legislação não retrocederá no direito aos licenciados em Ciências Biológicas, Física e Química lecionarem no Ensino Médio, em favor do licenciado em Ciências Naturais, mas aqueles não têm a formação ampla para assumir todas séries dos anos finais do Ensino Fundamental.

Essa formação ampla diz respeito ao licenciado em Ciências Naturais ter uma formação interdisciplinar dentro das cinco áreas das ciências (Astronomia, Biologia, Física, Geociências e Química) com disciplinas integradoras que permitem uma visão diferenciada das ciências e de como ensiná-las e como potencialmente podem ser integradas para os anos finais do Ensino Fundamental. Contudo, nem sempre há uma formação suficiente para propor que este possa assumir o Ensino Médio em Biologia, Física e Química.

Questionou-se muito por que o licenciado em Ciências Naturais não poderia assumir o Ensino Médio, e qual a justificativa dos licenciados em Biologia, Física e Química não poderem assumir também o Ensino Fundamental. Por que a licenciatura com formação abrangente pode lecionar nas duas etapas do Ensino Básico, e a licenciatura especifica não pode também? Está é uma pergunta que pode desestruturar a frágil organização que está sendo feita para organizar o possível perfil profissional para o curso de LCN.

Há o sentimento de poder dos estudantes em buscar o alcance de mais áreas de ações profissionais, mas talvez seja melhor proteger o que sabe que é específico do curso. Como foi levantado do consenso de perfil profissional, área de atuação, acompanhamento dos PPPs e matrizes curriculares, ainda é distante. Há aparência que ocorrem cursos de LCN com mais diferenças que semelhanças, com predominância em exatas, outras em biológicas e outras em áreas pedagógicas, tudo relacionado com o corpo docente acessível para colaborarem com esses cursos (não podendo fazer um curso que tenha professor com perfil para lecionar nas LCN).

Ainda não foi possível o consenso final para a elaboração do perfil profissional, além do proposto do 1° Seminário em 2008, e parece que pode ainda ter muitos empecilhos para isso. Porém, uma coisa está clara, deve-se pensar esse perfil com a finalidade de docência para Educação Básica, em especial a partir dos anos finais do Ensino Fundamental.

Também a necessidade de haver equilíbrio entre as cinco áreas das ciências com reflexão interdisciplinar, utilizando-se ainda como uma das sugestões os PCNs para colaboração de eixos temáticos.

Foi percebida a necessidade de realizar grupos de trabalhos de levantamento dos cursos de LCN das suas grades curriculares, PPPs e instituições em todo o Brasil, mesmo com o crescimento e haver uma comunicação entre os discentes, docentes e coordenadores de cursos para troca de experiências.

Deixa-se para próximos eventos as seguintes indagações: a) quantos cursos de LCN há no Brasil?; b) Qual é perfil profissional desenhado por estas instituições?; c) Quais são as áreas profissionais que os egressos destes cursos estão assumindo?; d) quais são os docentes que estão formando estes profissionais?; e) é possível ter um conjunto de argumentos coeso e justificável para fundamentar a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de Licenciatura em Ciências Naturais?; f) Quais são, mas sem diminuir o direitos conquistados por outros cursos?

Finalizamos com uma reflexão de Immanuel Kant: "A educação é o maior e mais difícil problema imposto ao homem".

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, R. O. M. et al. Formação inicial de professores da educação básica no Brasil: trajetória e perspectivas. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 12, n. 37, p. 997-1026, set./dez. 2012.

AKKARI, A. Internacionalização das políticas educacionais. Petrópolis: Vozes, 2011.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. A. C. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2007.

ENCONTRO NACIONAL DE ESTUDANTES DE CIÊNCIAS NATURAIS, 2. Atas do 2° Enecina. 2012. Disponível em: . Acessado em 01 nov. 2012.

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. (Org.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

IMBERNON, R. A. L. et al. Um panorama dos cursos de Licenciatura em Ciências Naturais (LCN) no Brasil a partir do 2º Seminário Brasileiro de Integração dos cursos de LCN/2010. Experiências em Ensino de Ciências. v.6, pp. 85-93, 2011.

NÉLIO, B. Mais ciências no ensino fundamental: metodologia de ensino em foco. São Paulo: Editora do Brasil, 2009.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007.

Prof. MSc. Saulo Cézar Seiffert Santos

Coordenador Docente do 2º Enecina (UFAM)